Цена доставки диссертации от 500 рублей 

Поиск:

Каталог / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / Общая педагогика, история педагогики и образования

Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Диссертация

Автор: Турилова, Елена Константиновна

Заглавие: Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования

Справка об оригинале: Турилова, Елена Константиновна. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Б.м., Б.г. 312 c. : 61 06-13/2090

Физическое описание: 312 стр.

Выходные данные: Б.м., Б.г.






Содержание:

Введение
Глава I Теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования
§ 1 Предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях
§ 2 Концептуальные основы современного образования как база для разработки системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования
Выводы по первой главе
Глава II Индивидуализация педагогической системы образовательного учреждения как объект педагогического исследования
§ 1 Теоретические основания индивидуализации образования
§ 2 Построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации
Выводы по второй главе
Глава III Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях предшкольного образова-^ тельного учреяедения (опытно-экспериментальная часть исследо-v вания)
§ 1 Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет (констатирующий этап эксперимента)
§ 2 Педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента)
§ 3 Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей
5-7 лет (контрольный этап эксперимента)
Выводы по третьей главе

Введение:
Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом нейропсихологи и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п. При этом необходимо учитывать, что недостаточно актуализированные в детском возрасте индивидуальные возможности психофизиологического развития приводят к серьезным трудностям на дальнейших этапах развития человека, что затрудняет его адаптацию во всех сферах жизнедеятельности, успешную профессиональную деятельность, творческую саморегуляцию.
Предшкольное образование в настоящее время рассматривается как один из главных образовательных резервов, который по своей потенциальной содержательной емкости не уступает ни одной из последующих ступеней.
Анализ ситуации, сложившейся в современном предшкольном образовании, неумолимо свидетельствует о том, что методические поиски и не всегда продуманные «новации» в этой системе, необоснованные попытки его «овзросления» приводят к несоблюдению принципа самоценности пред-школьного этапа развития; значительные умственные перегрузки воспитанников, «подстраивание» их под ту или иную программу, дисгармония в развитии интеллектуальной, эмоциональной и физической составляющих личности - особенно тяжело сказываются на развитии детей, и, прежде всего, детей из группы риска возникновения адаптационных нарушений. Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности.
Теоретическую разработку и практическое преломление эта идея находит в концепции адаптивной школы (А.С.Границкая, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.), которая является еще достаточно инновационным направлением современного образования.
О правомерности и перспективности педагогического обеспечения индивидуальных возможностей развития детей давно и убедительно пишут педагоги (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Антонова, Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, О.С.Газман, В.В.Сериков, О.А.Степанова, И.Э.Унт, А.В.Хуторской и др.), психологи (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, М.С.Егорова, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н.Подцъяков, Д.Б.Эльконин и др.), психофизиологи (М.В.Антропова, И.А.Аршавский, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Т.А.Ратанова, Т.П.Хризман, Л.С.Цветкова и др.).
Для педагогики принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую очередь сенсомоторных и психомоторных функций.
Причем такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально разработанные курсы, адресное использование методов и приемов, средств педагогического воздействия могут стать средством педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей.
Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального учета индивидуальных психофизиологических возможностей развития детей на этапе перехода их в школу и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этих возможностей в системе предшкольного образования.
Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу и, в частности, индивидуальных психофизиологических возможностей?
Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Объект исследования: педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях специально разработанной адаптивной модели образования.
Предмет исследования: система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения;
3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.
В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
1. Определить теоретические положения, лежащие в основе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
2. Выявить педагогические закономерности индивидуализации системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
3. Обосновать интегрирующую роль принципа индивидуализации в системе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
4. Разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
5. Экспериментально апробировать и внедрить в практику систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Методологической основой являются: системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов,
Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, П.П.Блонского, В.П.Бехтерева, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга, Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Платона, К.Д.Ушинского, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.М.Бим-Бад, Т.А.Стефановская и др.).
Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции: личностно-ориентированное образование (Н.А.Алексеева, Т.Анохина, В.Бедерханова, Д.А.Белухин, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.А.Кирсанова, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева, А.В .Хуторской, И.СЛкиманская и др.); адаптивная школа (А.С.Границкая, T.M. Давыденко, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теория педагогических систем (В.А.Караковский, В.С.Лазарев, В.В.Сериков, А.М.Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, В.АЛсвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н.Дахин, Е.Н.Дмитриева, Э.С.Казакова, Т.П.Колодяжная, Л.В.Поздняк, Т.И.Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин); концепция психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Ясюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.И.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, Т.А.Ратанова, А.Л.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОУ «Центр развития ребенка -Детский сад № 20» Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 50 чел.). В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 50 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальной группы, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
2. Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
3. Получила научное обоснование система мониторинга состояния психофизиологического развития детей 5-7 лет.
4. Научно обоснована интегрирующая роль принципа индивидуализации образования.
5. Обобщены и описаны приемы адресного педагогического воздействия на развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях организации развивающей деятельности.
6. Выявлена специфика педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
7. Определены показатели развития психофизиологических возможностей детей 5-7 лет.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Выявлены педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
2. Получили развитие основополагающие положения адаптивной системы предшкольного образования.
3. Классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
4. Развиты положения индивидуального подхода в педагогике посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
5. Конкретизировано понятие «индивидуализация» на основе концептуальных положений интегральной педагогики.
6. Получили педагогическую интерпретацию положения о родовых характеристиках развития человека.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
2. Разработаны общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
3. Описаны профили индивидуального развития детей, структура представления которых может быть использована в массовой практике образовательных учреждений.
4. Предложены научно обоснованные методы развивающей работы с детьми, расширяющие возможности педагогической деятельности в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
5. Разработанная в исследовании система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей позволяет спроектировать индивидуальный маршрут ребенка на этапе перехода его в школу.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2003 по 2006 гг.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка» методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2004-2005 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для педагогического обеспечения развития этих возможностей детей 5-7 лет; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в условиях образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка».
На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в течение 2004-2005 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (Российская конференция «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школы, М., 1999; первая научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях Нижегородской области», Н.Новгород, 2000; межрегиональная межвузовская научная конференция «Гуманитарные науки: проблемы теории и практики», Москва - Н. Новгород, 2002; региональная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития системы специального образования», Н. Новгород, 2005; региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2006; Всероссийская конференция «Основы специальной психологии и системной реабилитации», Н.Новгород, 2006; и др.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, методических семинарах работников дошкольного образования г.Н.Новгорода, заседаниях научно-методической коллегии Нижегородского района г.Н.Новгорода. Материалы исследования используются при организации педагогического процесса в МДОУ ЦРР -Детский сад № 20 Нижегородского района г.Н.Новгорода. Основные положения диссертации нашли отражение в 13 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративного характера, являющийся определяющим фактором развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей. Эта система включает следующие компоненты:
1) целевой компонент, ориентирующий на приоритетное развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей;
2) содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возрасту и потенциальным возможностям развития детей;
3) методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;
4) диагностический компонент, предусматривающий выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей;
5) оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.
2. В условиях адаптивной модели образования данная система способствует успешному телесному (физическому), когнитивному, социально-эмоциональному развитию детей на основе выявления их индивидуальных психофизиологических возможностей и организации разных видов развивающей деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, двигательной) в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения.
3. Систематический мониторинг состояния психофизиологического развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного педагогического влияния на развитие ребенка, предотвратить его дезадаптацию во всех сферах жизнедеятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.